Revista Lindaraja,

nº 8

febrero de 2007

 Política

 

CINCO FRAGMENTOS PARA UN DEBATE

SOBRE SUBJETIVIDAD POLÍTICA*

 

Manuel Alejandro Prada L. **

Alexánder Ruiz Silva***

 

 

Si no hay sujeto se evapora la posibilidad de que haya una acción que transforme el orden vigente y dé un sentido responsable al devenir

 

Néstor García-Canclini

 

Un hombre que cultiva un jardín, como quería Voltaire.

El que agradece que en la tierra haya música.

El que descubre con placer una etimología.

Dos empleados que en un café del Sur juegan un silencioso ajedrez.

El ceramista que premedita un color y una forma.

Un tipógrafo que compone bien esta página, que tal vez no le agrada

Una mujer y un hombre que leen los tercetos finales de cierto canto.

El que acaricia a un animal dormido.

El que justifica o quiere justificar un mal que le han hecho.

El que agradece que en la tierra haya Stevenson.

El que prefiere que los otros tengan razón.

Esas personas, que se ignoran, están salvando el mundo

 

Jorge Luis Borges (Los justos)

 

 

Para saber por donde andamos…

 

En el inicio de El espinoso sujeto, Slavoj Zizek da cuenta del atolladero que evoca la idea de subjetividad: “Un espectro ronda la academia occidental... el espectro del sujeto cartesiano” (2005: 9).  El atolladero se vislumbra cuando uno se interna, por ejemplo, en los espesos bosques de la antropología filosófica o de la filosofía política y descubre que gran parte de los desarrollos contemporáneos se hacen a la sombra de este sujeto, ya para denigrarlo, ya para exaltarlo.  Las razones de semejante disputa –entre cartesianos reconocidos o vedados y postcartesianos radicales– se fundamentan, en buena parte, en la imposibilidad de negar que con Descartes se inaugura una mirada sobre lo humano basada absolutamente en su capacidad de pensar. 

 

Sin embargo, con el planteamiento del cogito cartesiano aparecieron las acusaciones en su contra y en contra de sus excedentes: se condena el excesivo énfasis en el pensar, derivado de la autoposición del cogito, en detrimento de otras dimensiones de lo humano (lo corporal, lo pulsional, lo económico); se devela que no existe empresa humana, privada o pública que, pretendiendo tener como único garante la razón, no haya fracasado históricamente (por ejemplo, el Estado, la ley, la justicia, la libertad, la fraternidad, etc.); se lamenta que la razón se haya reducido al mero uso instrumental, lo que ha generado una colonización del mundo de la vida por parte de la ciencia, la técnica y la lógica del capitalismo; se denuncia que el cogito –contrario al carácter ‘asexuado’ que pudiera atribuírsele– tiene rostro de hombre, occidental, blanco, heterosexual y, por supuesto, capitalista... Y la sola mención del rosario de críticas podría ocuparnos hasta el cansancio.

 

Es innegable la fuerza histórica de las diatribas contra la subjetividad de cuño moderno.  Por eso no es gratuita la naturalización del punto de partida anti-cartesiano en el mundo académico: pararse del lado de los opositores de las herencias cartesianas podría denotar un compromiso teórico claro respecto a una comprensión de la complejidad del ser humano    –somos cuerpo, lenguaje, inconsciente, pulsión, historia– y una apuesta política de reivindicación de aquellos que, en aras de la racionalidad universal de obligatorio cumplimiento, han sido excluidos de los cánones de la Modernidad[1]. 

 

Empero, en esta primera aproximación a nuestro asunto queremos dejar sugerido que el punto de partida anti-subjetivista, esbozado en las posturas que diluyen al sujeto en las estructuras, en el poder, en los flujos de información, en la virtualización de las relaciones, etc., puede hundir al ser humano concreto, de carne y hueso, al ciudadano común, en el fango de la desesperanza o del escepticismo, pues: ¿qué cabe esperar, si de mí nada depende, si soy una pieza más del engranaje de los sistemas en los que se mueve aquello que antes, ilusoriamente, llamaba mi existencia, si, en últimas, yo no existo? 

 

Ahora bien, veamos el problema del sujeto en ámbitos históricos, fácticos, centrando la atención en el discurso político-educativo y en sus implicaciones formativas.  En este ámbito se suelen naturalizar recursos retóricos sobre el papel de la educación ciudadana en la definición de un nuevo futuro, más prometedor que el actual, más justo, más incluyente; pero, ¿qué hay de gratuidad en este tipo de identificaciones?, ¿acaso no ha contribuido la escuela, desde su mismo origen, a la formación de subjetividades políticas más o menos funcionales a los fines del Estado?, ¿qué cosas innovadoras atraviesan hoy el discurso educativo que permita vislumbrar caminos distintos a los que ya se han trasegado antes?, ¿existe en el orden discursivo la apelación a un sujeto político distinto de aquel que se inscribe en abstracto en las tantas veces declaradas prioridades nacionales: desarrollo social, bienestar para todos y equidad?, ¿la configuración de lo ciudadano favorece o restringe la construcción de subjetividad política?, ¿en qué medida, de qué modos?  Estas preguntas nos obligan a tematizar el concepto subjetividad política y a problematizar su aplicación en contextos situados (escuela, comunidad).

 

Partimos de considerar que las versiones rivales sobre el sujeto tienen muchos campos de batalla, no sólo teóricos sino, sobretodo, prácticos: en la política, en la ética, en la moral, en la pedagogía.  En las páginas que siguen, centramos la atención en cinco referentes para pensar la vuelta al sujeto y a su constitución en la esfera pública, lo que podríamos, tentativamente, denominar subjetividad política.

 

Utilizamos la figura del ‘fragmento’ como testimonio de los quiebres del sujeto que, a su vez, se traducen en la imposibilidad de constituir una teoría monolítica sobre la subjetividad.  Empero, guardamos la esperanza de que la fragmentación del discurso no impida la discusión en torno a un mismo asunto: ¿cómo agenciar procesos de construcción crítica y transformadora de subjetividad? 

 

En estas notas se oyen las voces, las ideas y los aportes de maestros y maestras que participaron en los proyectos apoyados por el “Programa de Implantación de Proyectos de Investigación” (IPI), en la línea “Participación, democracia y gobierno escolar”, desde agosto de 2005 (Ministerio de Educación Nacional – Universidad Pedagógica Nacional).  Ellos y ellas siempre mostraron su preocupación por reflexionar en torno a la formación política en la escuela, suscitar espacios de participación real y efectiva de los actores escolares en la toma de decisiones respecto a sus propios destinos, configurar y ejecutar planes y proyectos de vida personales y comunitarios, nacidos de las expectativas vitales de los participantes, de la recuperación de los sentidos y significados dados a sus prácticas, de la reconstrucción crítica de las memorias individuales y colectivas.  Va nuestro agradecimiento a todos aquellos que hicieron sonar la multiplicidad de sus voces en esta experiencia compartida

 

 

1.      Primer fragmento.  La identidad: entre lo propio y lo ajeno

 

No basta con ser otro para ver: ya que desde el punto de vista suyo, el otro es un sí mismo, y todos los demás son bárbaros.  La exotopía debe vivirse desde el interior; consiste en el descubrimiento, en su corazón mismo, de la diferencia entre mi cultura y la cultura, mis valores y los valores.  Se puede hacer este descubrimiento para sí, sin abandonar en ningún momento la tierra natal, apartándose progresivamente –aunque no del todo– del grupo de origen; se puede acceder también a través del otro, pero en este caso antes hay que realizar igualmente un examen de sí mismo, única garantía para poder dirigir hacia él una mirada atenta y paciente (Todorov, 1993: 35). 

 

Identidad es una de esas palabrejas que resuenan no sin malestar en los círculos intelectuales; hija de los griegos, especialmente de Parménides, Platón y Aristóteles, en la Modernidad adquirió diversos matices que a lo largo y ancho de las críticas del siglo XX se han puesto en tela de juicio.   Aunque no es éste el lugar para enumerar las posturas que a este respecto se hallan en disputa, sí es posible afirmar que la autoposición de la conciencia tuvo como uno de sus derivados la certeza del mantenimiento de un sí igual a sí mismo.  En el plano individual, se exaltó la ecuación “identidad=conciencia” (Locke), como capacidad de mantener “una misma conciencia”, “de repetir una acción pasada”, de “traerla a la memoria siempre como la misma”.  En el plano social, se fueron configurando los referentes identitarios de la nación, lo cual implicaba pequeños universos homogéneos ligados por la etnia, la lengua y las prácticas culturales; en el plano político, el Estado trató de ‘garantizar’, a través de la obediencia de sus súbditos, la culminación de un destino nacional, un destino compartido (Bauman, 2005: 47-53).  En cada una de estas versiones de la identidad se manifiesta el interés de establecer con toda claridad los límites entre el ‘nosotros’ y el ‘ellos’, entre ‘lo mismo’ y ‘lo diferente’; ‘el adentro’ y ‘el afuera’, y en esos límites, el mundo deviene en blanco y negro, pues pareciera que sólo se puede estar en uno de los polos. 

 

Las críticas a estas posturas, junto con los resquebrajamientos de los sistemas sociales, de los Estados, el aumento de las telecomunicaciones, la disolución de las fronteras nacionales en algunas regiones del mundo, dejaron ver que la identidad no era natural, que era un concepto que dependía siempre del nudo de relaciones intersubjetivas en los que ésta se jugara, en fin, que era un campo de batalla.

 

El peliagudo meollo de la identidad, la contestación a la pregunta ‘¿quién soy yo?’ y, lo que es todavía más importante, la credibilidad continuada de cualquiera que sea la respuesta que se dé a semejante pregunta, no se puede formular a menos que no se haga referencia a los vínculos que conectan al ser con otra gente y se asuma que dichos vínculos permanecen estables y se puede confiar en ellos con el paso del tiempo (Bauman, 2005: 145).

 

Una de las ganancias políticas y culturales del quiebre de una identidad monolítica ha sido, sin duda, el reconocimiento de la inestabilidad de los planes de vida aun en el seno de una misma biografía, de la posibilidad de ser respetado en las diferencias de color, credo, condición sexual, sistema de creencias, opción sexual, otros.[2]

 

Lo propio y lo extraño en las luchas por la identidad: el caso indígena

 

En este contexto político e ideológico se inscriben, especialmente, las luchas por la identidad, por la recuperación de lo propio que sostienen los pueblos indígenas o los afro-descendientes.  Es la recuperación de lo marginal, de lo que ha sido excluido como lo otro y, en aras de tal alteridad, ha sido puesto bajo el juicio implacable según el cual “deben ser como nos-otros”.  Veamos los testimonios de algunos protagonistas de estas luchas:

 

Nosotros no rechazamos la educación de afuera, porque qué sacamos nosotros con fortalecer solamente lo propio y quedarnos sin conocer lo externo, vamos a quedar cortos (...) es multiplicar ambas, ese es el espíritu que llevamos y creo que los coordinadores de educación, los docentes, los que llegan aquí reciben esa instrucción y con esa capacidad están educando a nuestros hijos, porque la idea de nosotros es que al menos ellos mismos reconozcan la identidad, porque un indio sin identidad, un nasa sin identidad, no es nasa (Gobernadora del Cabildo de Santa Rosa, Cauca).

 

La lucha por la identidad, en este contexto, es una lucha por el reconocimiento que promueven y sostienen sujetos encarnados, comprometidos con tomar en serio su propia historia, como ejercicio político “que busca llegar a la creación de condiciones para el establecimiento de relaciones horizontales de diálogo con los diferentes” (CRIC-PEBI, 2004: 123).

 

El testimonio de la Gobernadora indígena deja ver la tensión (polaridad) entre ‘afuera’ y ‘adentro’, lo cual resulta problemático si cada uno de estos polos se considera en ‘estado puro’.  Quizás sea más conveniente apostarle a que la lucha por la identidad está atravesada por el carácter mutuamente constituyente de lo propio y lo extraño [en el ejemplo de los nasa, es claro que ellos mismos reconocen que son católicos y, al tiempo, creen en los espíritus de la naturaleza; son nasas aprendiendo su propia lengua; son maestros nativos que discuten sobre las políticas públicas agenciadas por el Ministerio; sus economías se articulan alrededor de la minga o el trueque, pero saben administrar los recursos que llegan del gobierno o de las agencias internacionales y rendir informes de gestión con los cánones por ellos establecidos, etc.].

 

La idea de ‘luchas indígenas por la identidad’ –y en general, toda lucha por la identidad– tendría que dar cuenta del carácter polimorfo de las distintas culturas, de las diversas cosmovisiones, cada una reclamando legitimidad, derechos, tierras, e intentando articular sus esfuerzos para no seguir desapareciendo ante los embates de los discursos y prácticas hegemónicas, tal como se ilustra en el siguiente testimonio:

 

(...) a través de la recuperación de tierra, trabajos en minga y peleando los deberes y los derechos al Estado colombiano se logra en el 91 que [se reconozca que] los indígenas también tenemos la capacidad de administración, de gobernar un territorio y nos reconocen como un Estado multiétnico, pluricultural, ya no somos unos salvajes como éramos considerados antes en la legislación indígena, del 91 para acá ya nos reconocen como cualquier colombiano (Gobernadora del Cabildo de Santa Rosa, Cauca).

 

Hacia la construcción de una comunidad de destino

 

Los temas de construcción de nación o comunidad y de formas incluyentes de civilidad pareciera que han tenido que aplazarse indefinidamente o que estuvieran destinados a la suspensión, bajo el argumento de que la sobrevivencia está antes que cualquier distinción filosófica.  Sin embargo, estos han descrito un recorrido cierto que se puede constatar en la historia de los movimientos sociales y los liderazgos colectivos ejercidos por comunidades indígenas y campesinas, grupos y colonias de inmigrantes y diversos sectores obreros y estudiantiles, no sin pocas víctimas y con resultados que aún hoy no son suficientemente alentadores. 

 

 

Desde el siglo XIX hasta nuestros días, la matriz de construcción de “lo nacional” estableció un determinado vínculo con la otredad cambiante.  En este proceso, la sociedad incorporó tales configuraciones a través de distintos mecanismos.  Las prácticas sociales y los complejos procesos de afirmación de los distintos grupos humanos generaron comportamientos de valoración, exclusión y/o aniquilamiento de otros sectores sociales (Villalpando y otros, 2006: 70)[3].

 

Lo que está en juego en ideas como la de una subjetividad política es mucho más que un conjunto de conceptos.  Se trata, principalmente, de formas de vida realizables, en principio, de subalternidades que han sido tradicionalmente repudiadas de manera intencional –y en muchos casos, de modo inercial–, que reclaman reconocimiento, a sabiendas de que ello implica trabajar denodadamente para remediar las injustitas históricas cometidas.

 

De este modo, la apelación al “recurso” de la identidad comporta una dimensión fuertemente política expresada en la idea de la ciudadanía, la cual presupone la existencia y perdurabilidad de la estructura del Estado-nación.  La lengua, el género, la religión, la raza y la frontera territorial no son suficientes para articular apuestas colectivas homogéneas y dejan de ser contenedores sociales justamente ante la emergencia de otras voces históricamente acalladas, de otras formas de vida. 

 

La exigencia de reconocimiento se distingue de la de inclusión aunque la implica.  El reconocimiento y valoración de la diferencia significa otorgamiento u obtención del debido respeto a formas de vida no hegemónicas.  La inclusión, en todo caso, es inclusión social en sentido amplio, esto es, en la creación de herramientas jurídicas que regulan la convivencia pacífica entre distintos grupos culturales.  Bajo la idea del Estado-nación la inclusión se da en un sentido restringido, por cuanto sólo puede ser incluido lo que es susceptible de integración, es decir, aquello que se asemeje a lo históricamente instituido. 

 

La adscripción a un colectivo nacional desaparece poco a poco de la agenda educativa y es reemplazada por una formación civilista que enfatiza el respeto a las libertades individuales, el cumplimiento de normas y la tolerancia.  De este modo, se describe la transición de una especie de sectarismo –fervor nacionalista– hacia una pretendida neutralidad liberal incluyente –cosmopolitismo–.  La compleja dinámica del mundo globalizado problematiza y desdibuja la estructura del Estado-nación produciendo mutaciones sustanciales al sentido clásico-moderno de ciudadanía.  De esta dinámica hacen parte no sólo las nuevas relaciones de intercambio económico entre naciones y empresas    –multinacionales–; la prevalencia de los capitales financieros sobre los bienes de producción material; la riqueza vinculada a la especulación del mercado accionario, sino también la explosión migratoria de la periferia al centro [como dolorosamente lo ilustra en Colombia el fenómeno del desplazamiento forzoso]; las reivindicaciones culturalistas y el acceso desigual, de distintos grupos sociales, a capitales económicos y simbólicos.

 

La idea la identidad colectiva, articulada históricamente, esto es, como comunidad de destino, más allá de que también se la piense como comunidad de arraigo (Perez Vejo, 1999: 115), es sumamente fecunda no sólo porque le advierte al sujeto político contemporáneo sobre la necesidad de pensarse en términos de proyecto mancomunado, es decir, en términos de comunidad de intereses, sino también porque precisa de una dimensión emocional constitutiva, esto es, ilusiones, sueños, esperanzas.  Esta dimensión ha sido poco explorada en las Ciencias sociales y en los Estudios políticos, con seguridad debido al sustento racional en el que se soportan sus supuestos y teorías y, en consecuencia, debido a la enorme desconfianza que le genera a sus distintas disciplinas (Psicología, Sociología, Antropología, Filosofía política, Ciencias políticas, entre otras) trabajar con la sustancia misma de la irracionalidad: los sentimientos, las pasiones y los miedos[4].

 

Sin embargo, hay casos excepcionales como el que expone Seyla Benhabid (2004), quien fundamenta buena parte de su teoría sobre la ciudadanía en el concepto de membresía política y aunque su exposición apela a recursos argumentativos tributarios de la ética discursiva (particularmente de Habermas), el concepto mismo de membresía no podría entenderse sin una apelación directa a los sentimientos compartidos y al papel de los mismos en la constitución del vínculo social.  El vínculo se construye de manera tensional en el encuentro y la comunicación de formas de vida nativas con formas de vida foráneas, lo que significa poner de presente la carga cultural que se porta en cada caso.  La consideración de la esfera emocional nos permite, además, una comprensión meridiana de fenómenos como el nacionalismo (en sus distintas versiones y representaciones); del binomio inclusión-exclusión; de los vicios y las virtudes cívicas y de los “valores patrios”, entre otros. 

 

Esto que podríamos llamar subjetividad política no se encuentra por fuera de la historia.  Se trata, principalmente, de una construcción sicológica y social que posee un significado diferencial según la época y el tipo de sociedad en la que se vive, la intención política que posiciona al sujeto, sus conflictos y los niveles de aceptación o resistencia que generan sus proyectos sociales en cada contexto.  Lo que sea que se postule como subjetividad política deberá ser, en todo caso, siempre justificada: ¿qué implica este tipo de subjetividad en términos de acción social y de relaciones intersubjetivas?, ¿de qué manera, se supone, se promueve y desarrolla?, ¿qué apuestas de sociedad están en juego?, ¿a qué idea de comunidad de destino se apela?

 

Podríamos señalar a este respecto que una comunidad de destino puede entenderse en dos sentidos: (1) en sentido utópico y (2) en sentido trágico.  El primero comprendería las proyecciones deseables, los sentimientos positivos, las “buenas intenciones”, en suma, las esperanzas e ilusiones mencionados arriba.  En el segundo caso, nos referiríamos a una especie de desilusión anticipada y a la certeza de una futura capitulación.  En este sentido trágico se está, a priori, destinado a la derrota, bajo la certeza de hallarse regido por las decisiones de semidioses caprichosos y arbitrarios, representados en los agentes económicos, los políticos profesionales, o cualquier otro sujeto social considerado relevante o influyente en un momento determinado.  En este segundo sentido, el destino se entiende como pre-destinación, esto es, como lo que nos correspondió vivir y ser, incluso a pesar de nuestros deseos e intenciones, mientras que en el primer caso el destino se entiende como hechura, como contingencia, como aquello que podemos ser.  Tal y como veremos en los siguientes apartados, la subjetividad política es posible en este caso. 

 

 

2.      Segundo fragmento.  La Narración 

 

Antes de ir a visitarlo le pedí el favor a un niño que fuera y le preguntara si nosotros podíamos ir a visitarlo con los muchachos de la escuela, que cuándo disponía de tiempo y que queríamos ir a hablar con el un rato.  El niño muy interesado se fue con otro a caballo, y al otro día llegaron contando pues que habían ido y que el caballo los había tumbado (…), que el médico estaba muy dispuesto a recibirnos.  Ellos estaban muy contentos por la visita que íbamos a hacer.

Nos fuimos a la casa de don Julián, y llevamos la grabadora y llevamos la cámara fotográfica.  Y llegamos allá, y don Julián nos atendió muy bien, estaba muy contento, él vivía solo y estaba muy contento de que lo fuéramos a visitar.  Yo también quería hablar con él, pues mi área es la biología y quería hablar con él sobre el punto de vista de él como médico tradicional y como mayor, sobre los ojos de agua; justamente en su predio está el nacimiento que surte el acueducto de Segovia.  Entonces yo quería mirar cuál era como el punto de vista de él hacia la protección del agua.  Hablamos mucho, él quería hablarnos de todo (...), él estaba muy emocionado con la visita de los niños y les alcahueteó todo lo que ellos quisieron hacer.  Los niños se metieron a la cocina y le hicieron el almuerzo.  Él dijo: “No, es que yo soy el que los voy a atender a ustedes”, y sacó galleta, sacó chocolate y nos atendió.  Entonces, mientras que estaba el almuerzo, nos contó sobre la educación de él en la escuela, y que había sido alumno de la escuela de Santa Rosa (…).  Cuando le preguntamos cuántos años tenía, él nos dijo que ya no se acordaba cuándo había nacido (…).  Nos contó que no era santaroseño, que era de Lame, que había llegado a Santa Rosa por un reclutamiento que hicieron para reparar la iglesia; entonces como que hubo una recogida de indígenas jóvenes para que trabajaran en la reconstrucción de la iglesia y él vino a dar al resguardo.

Después, más tarde, él nos llevó a los predios de él y nos enseñó lo que había.  Le preguntamos sobre los espíritus que protegen la naturaleza, los nacimientos de agua, y él nos explicó.  Luego nos regaló naranjas para el regreso.  En junio pasado don Julián se murió.  Estaba con otros médicos y toda la comunidad en un refrescamiento, se fue a dormir y no despertó.  Los niños que estuvieron en la reunión cuentan que la noche que él murió el abuelo estaba muy contento, y que había dicho: “hay que bailar, hay que gozar”.  Tal vez por eso a ellos no se les ha dado nada la muerte de don Julián (…).  Él era muy importante en la comunidad, era uno de los mayores con más conocimiento tradicional (…), nos queda lo que grabamos ese día que fuimos a visitarlo y las fotos que le tomamos (Relato del profesor Gabriel Chasqui, julio de 2006).

 

En la recuperación de lo propio y lo extraño como constituyentes de una misma historia tejida con múltiples hilos, se descubre otra de las capacidades de los sujetos, que Ricœur (1996) ha dado en llamar: “poder contar y poder contarse”.  En las narraciones que tejemos sobre nuestra vida, individual y colectiva, articulamos acontecimientos dispersos en una línea temporal que puede ser recorrida en múltiples direcciones, y que tiene como fines: 1) Configurar una trama para desplegar un carácter, una manera de ser propia; 2) Evaluar retrospectiva y proyectivamente el curso de la vida (las iniciativas, los planes de vida, las acciones emprendidas, las promesas).  Es a esta configuración a lo que llamamos ‘identidad narrativa’ (Prada, 2006).

 

Es un poder, una capacidad que, sin embargo, no implica que el sujeto sea dueño del sentido, ni el punto de partida que hace las veces de fundamento.  Cuando narramos, son muchas las voces que hablan a través de nosotros, los recuerdos no son del todo nuestros, pues han bebido de otras narraciones, contradictorias o complementarias; aunque puedan ser fijadas en la escritura o de viva voz mediante dispositivos magnetofónicos o de video, siempre queda algo por decir y algo dicho que nosotros no captamos, algo móvil y volátil, que se nos escapa.

 

La narración es la posibilidad que tenemos de contar historias mediante las cuales le damos a nuestras vidas una orientación en el tiempo.  La narración, entonces, nos permite comprendernos y hacernos sujetos históricos, a la vez que nos abre a la idea de proyecto, de ir más allá de las circunstancias del presente y de los aconteceres de la vida cotidiana.    

 

Además, la narración tiene vocación de ser un acto intersubjetivo: se narra para alguien, se aprende a narrar de alguien.  Es en las tensiones que genera la interlocución, convertidas en exigencia de fidelidad, de coherencia, de veracidad de lo narrado, donde se pone a prueba la identidad: en primer lugar, porque la variedad de narraciones es correlato de la variedad de modos de entender la vida, de valorar lo justo, lo bueno, de reclamar derechos; y esa variedad no es sinónimo de co-existencia pacífica[5]; en segundo lugar, porque el no ser dueños absolutos de los sentidos que se ponen en juego en las narraciones sobre nosotros mismos, además de ser testimonio de nuestra fragilidad y contingencia históricas, se convierte en terreno en el que conviven intenciones, ideologías, poderes que pretenden monopolizar los relatos, construir un solo tipo de proyectos de vida, en fin, volver a universalizar un tipo de sujeto.

 

No son ilusorias las amenazas que atestiguan la fragilidad de la identidad personal o colectiva: es digno de destacar que las ideologías de poder se proponen, con un éxito inquietante, manipular estas identidades a través de mediaciones simbólicas de la acción y, principalmente, mediante los recursos de variación que ofrece el trabajo de configuración narrativa, puesto que siempre es posible (...) narrar de otro modo (Ricœur, 2005: 114).

 

Si renunciáramos a esa opción: “narrar de otro modo”, estaríamos declarando del todo la bancarrota de nuestra subjetividad política y aceptando sumisamente su privatización.  Así, operaría una doble reducción: de un lado, una reducción ideológica mediante la cual el ciudadano se expresa en la voz del político profesional y sólo en él; y, del otro, una reducción cultural, mediante la cual la subjetividad política se agota en la actividad política –electorera– misma, sin que allí tengan lugar alguno el encuentro con el otro, la construcción y significación de hábitos y el interés público.  De manara sintética, Carlos Monsiváis expresa esta idea en los siguientes términos

 

Una creencia latinoamericana: de la política (de la cercanía o lejanía del poder) todo depende.  No es así, desde luego, y es profundo el poder de la economía, de la cultura, de las estrategias de sobrevivencia de las sociedades.  Pero la falta de creencia notifica la falta de libertades y derechos civiles, la escasa cantidad de personas que se arrogan la representación de cada una de las naciones (Monsiváis, 2000: 137).

 

Propio de una estructura social sostenida en criterios de distinción entre los que detentan un amplio capital simbólico y material y los que no, las actuales formas de vida –promovidas desde el capitalismo y a la vez sustentadoras del sistema– atentan contra los procesos de subjetivación moral (autonomía) y política (ciudadanía) cuando la dinámica social naturaliza la exclusión y vulnerabilidad sociales[6].  Desde esta lógica, la posibilidad de caer en desgracia pareciera ser hoy el único criterio que nos iguala a todos.  La resistencia del sujeto a quedar difuminado en sus ‘circunstancias’ o a desaparecer en el puro individualismo estaría en la opción de hacer que la solidaridad ocupe el lugar del temor.  Esta parece ser una buena razón para plantear alternativas a un relato que, entre más intenta definirnos, menos alcanza a confinarnos.

 

En este punto de la discusión, si algo puede llamarse subjetividad política, ésta no podrá ser concebible más que de manera narrativa, es decir, en la construcción de relatos sobre sí mismo –en tanto individuo y como miembro de colectivos humanos que eventualmente poseen intereses compartidos– y en el significado que el sujeto le otorga a las prácticas sociales y políticas.  Este “territorio simbólico-conceptual” implica, al menos, el cruce de las siguientes matrices:

 

1.      Matriz histórico-cultural, mediante la cual el sujeto se vincula a tradiciones, costumbres, valores, lengua, formas de vida; expresa la posibilidad de pertenencia a colectivos humanos con intereses compartidos y da sentido temporal o epocal a su acción.

 

2.      Matriz socio-cognitiva, referida al tipo de conocimientos y habilidades individuales y de relaciones sociales requeridas para la acción.

 

3.      Matriz de interés público, basada en la tensión entre los fines del Estado y los intereses de diversos sujetos y grupos socales.

 

Estas matrices confluyen, idealmente, en la búsqueda de la igualdad y la reivindicación de la deferencia: igualdad, en la idea de una subjetividad política conformada en la inclusión y en el ejercicio equitativo de los derechos; diferencia, a partir de la expresión de la singularidad y la exigencia de respeto hacia formas de vida no excluyentes.  En suma, se trata de una idea reguladora no exenta de contradicciones.  La tensión está marcada en términos de la igualdad jurídica proclamada y la desigualdad económica y social que se vive en el mundo real (Landau y otros, 2004: 10).  La subjetividad política sería, en todo caso, un universo discursivo, un campo conceptual en permanente construcción. 

 

 

3.      Tercer fragmento.  La memoria

 

Ningún proceso de entendimiento puede tener éxito en contextos conflictivos marcados por el destino de violencias del pasado, si los sujetos no han consentido previamente en una relectura a profundidad de su propio relato.  Esta condición autorreflexiva y autocrítica se le exige a quien quiere comunicar en la no violencia (Ferry, 2001: 40-41). 

 

En este apartado cabe resaltar la relación existente entre ‘memoria-identidad’ y narración.  Al respecto, Ricœur afirma que “la memoria es incorporada a la constitución de la identidad a través de la función narrativa” (Ricœur, 2003: 168).  Así, las narraciones que hacemos de nuestra vida son posibles gracias a que recordamos; a su vez, en las narraciones que vamos configurando se reinterpretan las vivencias que se han sedimentado en la memoria.

 

También hay serias sospechas sobre el protagonismo del sujeto en la memoria, ya ésta se entienda como el acto de recordar, o se asuma desde el carácter objetal de lo recordado.  Las razones para sospechar son varias, de las cuales podríamos mencionar algunas:

 

-          La primera, basada en una ingenuidad inmediatista que pervive en la ecuación “identidad=memoria”, concierne a la imposibilidad de acceder a las vivencias en cuanto vividas; sólo hay un acceso indirecto en cuanto representadas en la memoria, sin que algo garantice la veracidad de lo recordado ni la autenticidad del ejercicio mismo.

 

-          En segundo lugar, nos hallamos con una sospecha, que hunde sus raíces en la lectura monológica y solipsista de la subjetividad, según la cual la memoria no es fiable porque gran parte de los recuerdos son tejidos con y por otros, sin que logre saberse cuáles son los límites de las construcciones propias frente a las ajenas[7].

 

-          Por otro lado, habría que afirmar que la memoria está constantemente amenazada por el olvido: sea porque se borran las huellas corticales, o se reprimen los recuerdos, o porque hay poderes que imponen sistemáticamente ejercicios de olvido.

 

A estos embates hace frente un ejercicio de recuperación-reconstrucción de la memoria.  Que se borren los recuerdos por efecto de enfermedades neurológicas es un asunto que se escapa de nuestras consideraciones; en cambio, sí nos referimos a los otros dos peligros de olvido.

 

¿Quién quiere recordar su lengua cuando el recuerdo le trae a la memoria el sabor a cal de las paredes y el peso de la férula sobre las manos?  ¿Quién quiere recordar que es indio si se vienen con todo su peso histórico los apelativos de salvaje, ladrón de tierras, iletrado?  ¿Quién quiere saber dónde están sus desaparecidos si sabe que corre el peligro de desaparecer?  ¿No se nos invita con frecuencia a ver más televisión, a navegar más en la Web y a recordar menos?  ¿No se nos invita a considerar retrospectivamente la historia de la violencia en el país y a confundir amnistía con amnesia?  ¿No es ésta una decisión de olvido rayana en la indiferencia, que impide la consolidación de una manera de entendernos, de construir nuestras identidades?

 

Vale la pena traer aquí las palabras de Ricœur:

 

(...) el recurso al relato puede convertirse en trampa cuando poderes superiores toman la dirección de la configuración de esta trama e imponen un relato canónico mediante la intimidación o la seducción, el miedo o el halago.  Se utiliza aquí una forma ladina de olvido, que proviene de desposeer a los actores sociales de su poder originario de narrarse a sí mismos (Ricœur, 2003: 582). 

 

De ahí la importancia de un proceso en el que se exorcicen los poderes constituyentes de una memoria impuesta, para dar paso al reconocimiento de una historia con memorias propias, aun cuando éstas, como se dijo atrás, estuvieran a su vez constituidas por siglos de historia en los que incorporaron maneras de ser nuevas.  Se requiere una ‘voluntad de conocer’ que asumen los sujetos como protagonistas y coautores de su propia historia, en contraste con el espíritu de apatía y escepticismo que invade algunos espacios sociales:

 

Este desposeimiento va acompañado de una complicidad secreta, que hace del olvido un comportamiento semi-pasivo y semi-activo, como sucede en el olvido de elusión, expresión de la mala fe, y su estrategia de evasión y esquivez motivada por la oscura voluntad de no informarse, de no investigar sobre el mal cometido por el entorno de cada uno, en una palabra, por un querer-no-saber (Ricœur, 2003: 582).

 

Consideramos que la memoria se configura desde distinto tipo de registros.  Uno de ellos apela a las experiencias, a las vivencias, tanto individuales como compartidas, y se expresa mediante testimonios personales; otro tipo de registros convierte los aconteceres en objeto de análisis, traduciéndolos, finalmente, en leguaje académico, en teorías; y un tercero recupera elementos de carácter cognitivo y otros de carácter ético, y se expresa de manera simbólica.  La conjunción (y tensión) de estos tres registros da cuenta de la emergencia o recuperación de la subjetividad política; se trata de un ámbito intersubjetivo que articula elementos afectivos del recuerdo (del sentido del quehacer de los estudiantes y maestros) con elementos fácticos de la memoria.  La memoria se vincula así a la idea de proyecto, pero requiere, antes tener conciencia de sí, posicionarse.

 

4.      Cuarto fragmento.  El posicionamiento 

 

A lo político subyace un querer vivir en común (Ricoeur, 2000: 149).

 

En nuestra experiencia en la coordinación de la línea “Participación, democracia y gobierno escolar”, en el Colegio Marco Fidel Suárez de Medellín, en una conversación con profesores y estudiantes sobre procesos de participación en la escuela, una de las profesoras explicaba que en 1999 tales procesos, en el colegio, no estaban tan organizados como ahora, muestra de lo cual era que, por ejemplo, se elegían como personeros o representantes de los estudiantes a los más ‘maquetas’.  Al preguntar por el significado de esta expresión, nos contestaron que se trataba de alguien “necio, cansón, indisciplinado”.  Según los mismos profesores que participaban en la reunión, ese término está en desuso; los estudiantes prefieren hoy usar el término ‘desatinados’[8]. 

 

En el diálogo nos dirigimos a Lina, una de las estudiantes que estaban en la reunión y que se había convertido en líder de los procesos políticos en el colegio:

 

-        Bien, Lina. Si yo tomo este lapicero y defino que en un extremo están los desatinados  y en el otro los responsables, ¿en qué parte del continuo te ubicarías tú?

-        Yo me ubicaría aquí, dice Lina tocando el extremo imaginario de la responsabilidad.

-        ¿Segura?

-        Sí –en tono de molestia por la duda expresada–, yo sé qué lugar ocupo en este colegio.

 

Decir ‘yo’ no se inscribe solamente en la buena construcción sintáctica en lengua castellana; es manifestación de una toma de postura frente al mundo: Lina es testimonio de la asunción del poder en la escuela que parte del reconocimiento de sí misma, en primera persona, manifestado en su capacidad de autodesignación.  Dicha capacidad es puesta a prueba en un contexto que la interpela: “La autodesignación del sujeto hablante se produce en situaciones de interlocución en las que la reflexividad contemporiza con la alteridad: la palabra pronunciada por uno es una palabra dirigida a otro; además, puede responder a una interpelación que le haga otro” (Ricœur, 2005: 107).

 

Pero hay un detalle más que puede pasar inadvertido por la fijación en la escritura de la conversación sostenida con Lina.  ¿Por qué era necesaria, una vez que Lina señaló “el extremo imaginario de la responsabilidad”, una interpelación –cuando se tenía la intención de generar más confianza con ella– con la pregunta por la ‘seguridad’ de su ubicación?  Cuando conversamos sobre este impasse, llegamos a una conclusión: más que intentar la cercanía, la pregunta dejaba escapar un sesgo constitutivo de la escuela ‘moderna’ que llevamos dentro, consistente en tener como referentes de clasificación de los estudiantes nuestros propios esquemas de racionalidad, nuestra manera de justificar todo cuanto acontece en el abierto mundo de la vida.

 

¡Nosotros los modernos, nosotros los que otorgamos el reconocimiento!  Lina se sobrepone, pues sabe su lugar, se lo ha ganado, lo ha construido, se mueve dentro de él y en cada movimiento lo configura, lo transforma, lo interpreta; y en ese movimiento es capaz de construir su experiencia de sí.  Lina es ‘atinada’ porque, como veíamos atrás, articula su decisión acerca del objeto buscado con la contingencia de los intentos por ‘dar en el blanco’.

 

5.      Quinto fragmento.   La proyección

 

Una pedagogía radical tiene que asumir con seriedad la tarea de crear las condiciones para modificar la subjetividad tal como ésta se constituye en las necesidades, pulsiones, pasiones e inteligencia del individuo, así como para cambiar los fundamentos políticos, económicos y sociales de la sociedad que lo contiene (Giroux, 2003: 124).

 

Recordemos las preguntas que dejamos formuladas arriba, a propósito de las diatribas contra el sujeto: ¿qué cabe esperar, si de mí nada depende, si soy una pieza más del engranaje de los sistemas en los que se mueve aquello que antes, ilusoriamente, llamaba mi existencia, si, en últimas, yo no existo? 

 

Esta pregunta ha sido astutamente contestada en términos de utopías individuales y privatizadas: “La autonomía ya no significa el desarrollo de las capacidades del desarrollo propio, el pensamiento crítico, la instancia política y el liderazgo moral, sino que se ha transformado bajo los imperativos del mercado en una persecución implacable de ganancia personal, y una explosión de intereses propios brutales” (Giroux, 2005: 156).  ¿A quién le importa si es alguien o si es un excedente del mercado, si, en últimas, puede comprar, vender, viajar, operarse la nariz o los glúteos y narrar lo que se le antoje siempre y cuando su narración ‘tolere’ las versiones rivales que circulan por el ancho mundo de la ‘sociedad de la información’?  Por supuesto, esta pregunta cabría pletórica en quienes pueden, en efecto, comprar, vender, viajar y acceder a la red; otros, los más, tienen que preguntar: ¿A quién le importa pensar en la identidad, en la memoria, en el exorcismo del olvido, cuando nada ni nadie, más que yo mismo, garantiza mi existencia en condiciones dignas?

 

Lejos de este espacio de discusión una visión apocalíptica (¡Fin del mundo!).  Siempre cabe la utopía, mientras se tenga claridad de que nos referimos, no a una entidad abstracta, irrealizable, intemporal, sino a un realismo tensionante cuya fuerza jalona procesos sociales, individuales y colectivos en la medida en que es referente para otear que “algo falta” (Giroux, 2005: 153).

 

Pensar-vivir la subjetividad hoy implica hacer posible plantear sueños realizables, que: partan del reconocimiento de lo propio en tensión con lo extraño; recuperen las memorias para rastrear aquello que es susceptible de constituir un horizonte de expectativas; saquen del olvido aquello que otros o nosotros mismos depositamos bajo el supuesto de que no era importante, creyendo que sólo era plausible recordar ‘lo correcto’ (¿quién, qué instancias han determinado los márgenes de tal ‘corrección’?); dejen en el olvido lo que se convierte en trauma, en impulso de repetición; y, sobre todo, asuman como propia la historia como espacio de posibilidades:

 

Se requiere de un conocimiento que facilite a quien lo construye y a quien lo utilice el darse cuenta de lo que significa ser sujeto: en suma, que contribuya al desarrollo de su conciencia como protagonista de la historia, por lo tanto, constructor de las circunstancias que conforman el espacio de su destino.  En última instancia, que pueda dar cuenta de esos espacios indeterminados de la historia en los que descansa la posibilidad misma de su construcción por los hombres (Zemelman, 2005: 26).

 

La esperanza estriba en aquellos que se niegan a permitir que la opresión de la mente y del cuerpo se transforme en opresión del espíritu y que resisten a la grotesca identificación de la educación con los intereses económicos de la clase dominante.

Librado a que lo devore la oscuridad que existe fuera de lo concreto de la lucha histórica y colectiva, el deseo se transforma en fantasía, empeñado en una búsqueda infinita de aquello de lo que carece.  Pero la razón crítica puede darle alas al deseo, de modo tal que pueda extenderse más allá de las limitaciones del momento presente, a fin de transformarse en sueños de posibilidad.  Y con los sueños pueden hacerse cosas maravillosas (McLaren, 1994: 112).

 

El discurso actual sobre la ciudadanía en la escuela pone el foco en el aprendizaje de valores cívicos, lo cual es muy importante para cualquier tipo de ordenamiento social.  Sin embargo, no repara demasiado en el asunto de la formación de subjetividades políticas.  Es como si el desarrollo de la conciencia moral, entendida como creación de hábitos y competencias individuales, fuera una idea ajena a la de la construcción de proyectos sociales.  Su separación analítica (para fines puramente comprensivos) puede conducir, si no se toman los recaudos necesarios y si no se discute esto más a fondo, a un proceso de des-subjetivación política en términos de individualización y control instrumental de las prácticas colectivas, sociales y comunitarias.  

 

Hemos entendido aquí por subjetividad política una construcción semiótica en absoluto homogénea y unitaria; más bien, por el contrario, heterogénea y diversa, fragmentaria y compleja, que no por ello ininteligible y difusa.  Hemos optado así por una indagación que sólo es posible de manera dialogal, conversacional, pues también se encuentran en juego imaginarios políticos y proyecciones de sociedad en condiciones históricas exigentes y en un contexto social problemático y riesgoso, todo lo que, en buena medida, se encuentra presente en testimonios como el que escogimos para cerrar este acápite:

      

Profesora: Bien, aquí tenemos muchos problemas de violencia en la comuna (barrio) que para estos niños hace muy difícil mantenerse en la escuela.  Hace poco tuvimos a un niño, David, que estaba involucrado en asuntos ilícitos, eso más o menos se sabía por lo que el niño le contaba a sus compañeritos, por lo que se decía en la calle y por su comportamiento aquí en el colegio.  Era difícil llamarle la atención, siempre contestaba mal, insultaba a todo el mundo, le pegaba a los niños más pequeños.  Con él todo era muy complicado.

En una ocasión, en clase de Inglés, yo le llamé la atención porque estaba molestando a los compañeros e interrumpiendo mi clase.  Entonces, me dijo cosas horribles y tuve que pedirle que saliera del aula y que me esperara afuera para conversar.  Él salió y, sin dejar de tratarme mal, me amenazó de muerte.  Una a esas amenazas no les pone mucho cuidado, pero sí me resultó muy ofensivo.  En fin, David no me esperó y enseguida se fue del colegio, eso sucedió un lunes.  El martes no vino a clases, el miércoles tampoco, yo estaba pensando ir a buscarlo a su casa, pues es relativamente cerca de acá.  Bueno, el jueves saliendo ya del colegio algunos niños me dijeron que me entrara rápido que David me estaba esperando.  Estaba armado de parrillero (en el puesto de atrás de una moto) y esperaba por mí.  Yo entré como pude y el portero de la escuela me dijo que el niño me estaba esperando para matarme desde hacía rato.  Sin embargo, él no me avisó.  Esas cosas pasan, la gente sabe que van a matar a otro y se esperan para ver el espectáculo, pero este tipo trabajaba en el colegio y yo eso no lo podía admitir; bueno, luego puse la queja por escrito y lo trasladaron a otro sitio.  

- ¿Qué hiciste, entonces?

P: Me asusté mucho, pero ¿que podía hacer?, es mi escuela, y aquí me siento bien, aquí hago mis proyectos, es parte de mi vida, así que lo pensé todo el resto del día, lloré mucho, uno no se imagina que este tipo de cosas le puedan pasar nunca.  Pero bueno, me tocó y tenía que enfrentarlo. 

Al otro día, o sea el viernes, llegué al colegio y como no tenía clase temprano me fui a la casa de David.  Golpeé en la puerta y me abrieron, me abrió él mismo, se puso pálido al verme.  Le pregunté si estaba su mamá, que quería hablar con los dos, que no se preocupara.  La mamá del niño me hizo seguir.  El sitio era muy humilde, usted se podrá imaginar, todas las cosas amontonadas, la cocina y las camas todo en un mismo cuarto.

- ¿Cuantos años tenía David en ese momento?

P: En ese entonces tenía como 15 años.  Bueno, yo les dije que estaba preocupada porque David no había vuelto al colegio, y le conté a la mamá lo que había sucedido el día anterior. 

- ¿Cómo reaccionó la mamá?

P: No dijo nada, se quedó callada, al final su único comentario fue: “¡Uy, profesora, de la que se salvó!”  Bueno, yo entendí que ahí no había mucho que hacer, entonces le pedí a David que saliéramos a conversar, él ya estaba más tranquilo y me fue contando en qué cosas andaba metido.  Estaba trabajando, hacía ya unos meses, con una banda dedicada al sicariato (asesinato por contrato), él había comenzado de campanero (especie de vigía), pero me contó que había ascendido y que ya estaba en otras cosas.

- Y, ¿qué pasó después?

P: Bueno, lo convencí de que volviera al colegio.  Él empezó a confiar mucho en mí, se fue vinculando a mis proyectos, se sintió cada vez más reconocido, se salió de grupo ese en el que andaba.  Los cambios fueron lentos pero estaba en un proceso y algunos compañeritos fueron muy afectivos con él.  Es un ambiente difícil en el que viven estos niños.    

- Sí, está bien todo, pero yo no dejo de pensar que hubieras podido morir y muy posiblemente tu muerte hubiese quedado impune.  

P: No, usted no ha entendido nada.

- Bueno, dígame.

P: Aquí la única vida que valía la pena salvar era la de David.  Los niños como él nunca han tenido nada, han carecido de todo, de afecto, de cuidado, de las cosas materiales mínimas para vivir con dignidad.  El niño me contó que tuvo un padrastro que lo violaba continuamente, que luego los abandonó.  Eso es común por acá.  Ese es el mundo que David conocía.  En la calle las cosas no son muy distintas.

Mire, salvándole la vida a David –porque en lo que él andaba metido se vive poco–, generándole otras posibilidades, de paso salvé mi propia vida, y de esta manera mi intención de quedarme trabajando en esta escuela que amo tanto, pero, de pronto, también, se le pudo salvar la vida a unas diez personas más, a esas que David…, bueno usted entiende ¿cuantas vidas van?, sume, dos más diez suman doce, doce vidas, ¿¡se da cuenta!?  David logró graduarse del colegio el año pasado, ahora trabaja como obrero de la construcción, me lo he encontrado algunas veces cuando llego al colegio y él va a su trabajo, siempre me grita “Chao profe”, sonríe y esa sonrisa vale todo para mí.  Yo a veces soy muy pragmática y me siento como mal por eso, pero también pienso en los niños y en las oportunidades que todo el tiempo les negamos ¿usted que piensa?

E: (Silencio)

 

Vislumbrando a donde queríamos llegar…

 

Nos interesó anudar aquí, argumentativamente, elementos de carácter narrativo, en dos sentidos: en el orden expositivo general y en las implicaciones que se derivan de cada relato, dado que en ningún caso consideramos que se trate de lógicas, estrategias o recursos antagónicos (la narración y la argumentación); por el contrario, sus diferencias se subrayan y destacan no sólo si se contrastan, sino también si se articulan.  Nos hemos valido, entonces, de una perspectiva reconstructiva y comprensiva (Ricoeur) que, en términos prácticos, se presenta de manera sintética en los siguientes términos:

 

Es lo propio de las reconstrucciones descentrar las narraciones, estructurándolas en argumentaciones.  Esta estructuración de los argumentos arranca los relatos de manos de ese dogmatismo de la facticidad, que consiste en presentar la historia propia como si, por sí misma, y sin tener en cuenta historias en competencia, pudiera constituir un derecho.  No obstante, es articulando los argumentos a los relatos, es decir, contextualizándolos de acuerdo con las vivencias biográficas que la reconstrucción supera las posibilidades de una argumentación desconectada de lo particular (Ferry, 2001: 40).

 

Es necesario advertir que lo que aquí hemos llamado subjetividad política es susceptible de ser moldeado y convertido en artificio instrumental mediante el cual se homogenizan demandas sociales y se fragmentan iniciativas colectivas.  La lógica economicista que fundamenta esta orientación sostiene y reproduce, a la vez, lo que podríamos denominar inclusión suspendida, esto es, la indefinición, la prórroga y la incertidumbre de nuestros ideales y proyecciones políticas más caros.  Este rasgo endémico de nuestro frágil orden democrático podría resumirse en los siguientes términos: tanto los individuos como los colectivos sociales empírica y socialmente excluidos suelen tener esperanzas de inclusión que se re-editan constantemente, pero que nunca se realizan.  La lucha por los derechos sociales –salud, educación y trabajo– y por los culturales –autodeterminación, reconocimiento– ejemplifica esta trayectoria, pues estos existen de manera nominal, por ejemplo, en la Carta política de nuestra nación, pero en la realidad social son inexistentes.  Son reales en tanto prescripciones discursivas, pero irreales en el funcionamiento concreto del Estado o en el cumplimiento efectivo de sus obligaciones constitucionalmente delineadas.   

 

La apertura hacia otras cosmologías, hacia otras sensibilidades y formas de vida, es una condición básica del respeto activo, del debido reconocimiento, de la auténtica alteridad.  La emergencia de otros relatos, su puesta en diálogo, nos permite, también, apreciar lo nuevo como lo otro que nos constituye, esto es, como posibilidad de ser.  Desde una pretensión de entendimiento, la narración del otro, su memoria, su posicionamiento ensancha las fronteras de nuestra propia subjetividad, nos hace comprender, en suma, nos permite aprender.  Los relatos de las maestras y maestros que nos acompañaron en esta experiencia, sus escrituras, sus afectos, sus certidumbres y sus dudas restituyen lugares otros e invaluables al cuerpo en la escuela; a la resistencia inteligente y recursiva de la comunidad indígena frente a la indolencia del resto de la sociedad; a la valentía, la creatividad y el compromiso de los maestros de la comuna urbana en respuesta a la violencia; y a los jóvenes que se atreven a creer en sí mismos y en su potencial como maestros de la vida. 

 

Estas experiencias nos enseñan que la política también es una construcción estética, una respuesta intersubjetiva, dialógica a la pasividad y el aniquilamiento.  “La literatura como todo arte –dice Fernando Pesoa– es una confesión de que la vida no basta”, de que nuestras experiencias son insuficientes, nuestros relatos limitados.  Son las historias del otro –sus relatos, sus haceres, su arte– las que nos permiten la reconstrucción y re-escritura de nuestra propia historia, de nuestra propia subjetividad.

 

 

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