SOBRE LA COMPLEJIDAD DE EDUCAR EN VALORES PARA UNA CIUDADANÍA RESPONSABLE

Juan Ramón Tirado Rozúa

Profesor de Filosofía del I.E.S. “Huerta Alta”

Alhaurín de la Torre (Málaga)

 

 

 

I. SOBRE LA COMPLEJIDAD DE EDUCAR CIUDADANOS, HOY

 

El hombre no llega a ser hombre más que por la educación, es una semilla que para crecer y desarrollarse necesita del ésta tanto como cualquier otra necesita del agua, como sugiere Kant en Über Pädagogik (p. 28). Pero... ¿hacia dónde? ¿en qué dirección ha de crecer? ¿cuáles son sus disposiciones más naturales? Hasta ahora no ha sido fácil encontrar una respuesta definitivamente satisfactoria a estas preguntas, ni parece que la ingente cantidad de especializados conocimientos científico-técnicos de que gozamos en la actualidad vaya a ayudarnos a su resolución en nuestra sociedad cada vez más plural, tecnificada y compleja. Las exigencias educativas actuales no hacen más que incrementarse, pero, más allá de algunas cuestiones básicas, carecen de una orientación axiológica precisa. El hombre, ser de proyectos, se encuentra, hoy más que nunca, viviendo una época de cambios acelerados. Que vivimos en una época de cambio vertiginoso es algo que no escapa a nadie. En las últimas décadas estamos asistiendo a innovaciones fundamentales, sin precedentes en los millones de años con que ya cuenta la historia de la vida sobre nuestro planeta. Y estos cambios tienen como protagonista al ser humano. La “caña más débil de la naturaleza, pero caña pensante”, como dijera Pascal¹ , ha logrado traspasar las barreras de la biosfera, crear inteligencia artificial e, incluso, a partir de ahora podremos controlar nuestra propia evolución con ayuda de la ingeniería genética. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación, de otra parte, hacen de nuestro planeta, cada vez más, una “aldea global”. Se está, con todo esto, poniendo los cimientos para un futuro hasta hace poco insospechado de la humanidad. Vivimos en una época de perplejidad, ante lo que parece que va a obligarnos a cambiar nuestra forma de vivir e, incluso, de ser.

La educación, el pensamiento, la cultura, los valores sociales y morales han de avanzar a la par de las nuevas tecnologías. Cualquier reflexión ética con intencionalidad fecunda, por su

parte, debe asumir los retos del presente, aunque, como ya dijera Ortega, éste no sea más que una cuerda tendida entre pasado y futuro.

Una primera aproximación a nuestro tiempo exige tener en cuenta, además de las vertiginosas innovaciones científico-técnicas anteriormente mencionadas, que en la sociedad en que nos ha tocado vivir la cultura hegemónica fomenta no ya valores, sino contravalores como forma de vida. En primer lugar, el neoliberalismo imperante promueve el individualismo, la competitividad extrema, la obsesión por la eficacia, el conformismo, el olvido de los desfavorecidos, el triunfo del pragmatismo y la mercantilización de la vida cotidiana. En segundo lugar, la familia ha caído en una profunda crisis: los padres no asumen su responsabilidad de ser padres. Por último, en el ámbito escolar triunfa la indisciplina y la apatía, y en algunos casos, como bien sabemos quienes nos dedicamos a la docencia en secundaria, no faltan las escenas violentas, poniendo graves trabas a un clima que posibilite una auténtica educación.

Por todo esto, la educación para una ciudadanía responsable carece de una base real sólida que le de sustento más allá de algunos discursos teóricos y algunas buenas voluntades. Sin embargo, la neutralidad educativa no sólo no es posible, sino que tampoco es deseable. La educación para valorar es imprescindible al margen de las urgencias sociales como un modo de contribuir desde las instituciones educativas a la construcción de una sociedad mejor y de ciudadanos participativos, responsables y creadores de su propia felicidad. Pero uno de los más graves problemas con que hemos de enfrentarnos en la actualidad consiste en la aspiración cada vez más generalizada a que todos los déficits en el ámbito de los valores que presentan los más jóvenes sean solventados en el ámbito escolar.

La escuela parece que se ha convertido en principio y fin de la educación en valores ante un entorno hostil. Pero, por si esto no fuese suficientemente grave ya de suyo, nos encontramos con unas instituciones educativas que carecen de una orientación axiológica precisa. No en vano ahora asistimos -aunque por razones distintas- a una reforma de lo que la LOGSE nos proponía como reforma. Y cabe esperar que futuros ministros y consejeros de Educación introducirán nuevas modificaciones a lo reformado.

Cualquier reforma siempre será deficitaria, pues, en el fondo de toda educación, o si se prefiere, de toda educación para valorar, destaca una cuestión que aunque antigua, aún continúa irresuelta y que, sin embargo, exige una clarificación racional previa a toda educación que se considere genuinamente tal. Tal cuestión ya fue formulada con maestría por Kant como síntesis de toda filosofía: Was ist der Mensch? (¿Qué es el hombre?), pero adquiere nuevas dimensiones a raíz de los profundos cambios que se están gestando en los tiempos que nos ha tocado vivir. La ética ha de fundamentarse en una antropología, en una precisa concepción del hombre, de lo que éste es, de sus más profundos anhelos y necesidades. Y, aunque nos pese, la incertidumbre no está ausente al tratar de precisar tales asuntos. Anhelos y necesidades, lejos de determinarse y establecerse con claridad, no hacen más que sofisticarse y diversificarse con el transcurso del tiempo y la transformación de una sociedad cada vez más compleja y aparentemente refinada.

Si la cuestión fundamental, ¿qué es el hombre?, ya enunciada por Kant, aún permanece irresuelta, y no parece fácil la consecución de una respuesta adecuada a nuestra curiosidad intelectual, la resolución del problema que tratamos se presenta como una tarea ardua. Los escritos sobre educación han estado presentes desde el origen mismo de la civilización occidental hasta nuestros días. Sin embargo, las sesudas y numerosas páginas que se han ocupado de este tema, ya desde Platón o Aristóteles, no parecen satisfacernos plenamente. No es fácil concretar ¿qué es la educación? ¿para que sirve la educación? ¿por qué debemos educar? y, en consecuencia, ¿para qué debemos educar?, o dicho de otro modo, ¿en qué valores debemos educar?, siendo esta última la cuestión fundamental a abordar en este momento. A la necesidad de orientar la educación en valores hemos de añadir que la nuestra es una sociedad cuya cultura predominante fomenta no ya valores, sino contravalores como forma de vida.

Educar en valores en una sociedad ideológicamente plural, como es la nuestra, resulta una tarea sumamente compleja. Si a ello unimos la actual conciencia de crisis de valores existente y la falta de consenso de qué valores y cómo se deben transmitir, parece tornarse ésta en una tarea cada vez más ardua, aunque no por ello se puede posponer.

Numerosas cuestiones irrenunciables aparecen ya antes de iniciar el proceso educativo. Sirvan a modo de ejemplo las siguientes: ¿En qué consiste un auténtico desarrollo personal? ¿Se debe mantener una esmerada ecuanimidad ante las diversas opciones de vida o se han de indicar modelos de excelsitud a seguir? ¿debe la educación preparar hábiles competidores en el mercado profesional o formar personas íntegras? ¿Se ha de potenciar la autonomía personal, con frecuencia crítica, discrepante y rebelde, o la cohesión social conformista? ¿Se ha de apostar por la eficacia utilitarista o por la creatividad ociosa? etc² .

Responder a estas cuestiones irrenunciables de un modo cabal dista mucho de ser fácil, pero tampoco es suficiente. Las exigencias educativas de las sociedades plurales, tecnificadas y complejas son cada vez más crecientes. Además, nos encontramos con que la escuela no es la única institución con funciones educativas. De modo que, paradójicamente, los mensajes que transmiten diferentes instituciones con frecuencia suelen ser antagónicos. La familia ha caído en una profunda crisis: los padres no asumen sus responsabilidades, relegándolas a la escuela e, incluso, los medios de comunicación (televisión). La sociedad neoliberal postmoderna en que vivimos, por otra parte, irradia un discurso axiológico impregnado de incongruencias que dificulta cualquier pretensión coherente de hacer una educación en valores. Niños y jóvenes reciben un doble mensaje o doble moral, que vicia y desvirtúa toda educación en valores, pues a menudo la praxis cotidiana está dominada por el éxito de contravalores. Mientras en el plano de las declaraciones teóricas los grandes principios y valores heredados de nuestra rica tradición cultural están omnipresentes, en el plano de la realidad triunfa el hedonismo superficial, pragmático, acomodaticio e individualista. Así, no es difícil observar como se hacen declaraciones solidarias y cooperativas, acompañadas de acciones de competitividad e individualismo extremos; abogar por la concienciación ante el deterioro medioambiental, mientras no se pone ningún freno al propio consumismo irresponsable,...

Ante esta situación la apuesta por la educación en valores ha de afanarse francamente, aunque sea casi como proyecto contracultural, en preparar al alumnado para entender (¿por qué son las cosas como son?), para ser (autonomía personal solidaria), y para actuar (actitud responsable y comprometida) desde la coherencia entre teoría y práctica, entre discurso y acción.

Centrémonos ahora, por separado, en la medida en que esto sea posible, en cada uno de los tres ejes ya aludidos sobre los que ha de vertebrarse toda educación para una ciudadanía responsable, que son: familia, escuela y sociedad.

 

II. FAMILIA Y VALORES CÍVICOS

 

La familia es el ámbito natural en el que la persona viene a este mundo, se va abriendo a los demás y, a la par, se va formando. Los influjos familiares son los primeros y más profundos de la existencia humana. La familia incide en todos los ámbitos del desarrollo del niño, siendo especialmente importante en el nivel de desarrollo de la afectividad y transmisión de valores. La familia no educa con programas u objetivos explícitos, como pueda ocurrir en el ámbito escolar, sino a través del clima familiar o interrelación entre sus miembros y la comunicación familiar. ¿Pero qué sucede cuando lo que se fomenta con la forma de vida que se va imponiendo en Occidente es la reducción de la comunicación en tiempo, forma y contenido en el seno familiar? Quizás que la función de socialización primaria atribuida tradicionalmente a éste pasa a estar en manos de un instrumento que nunca falta en nuestros hogares, pero que seguramente fomenta valores y modelos bien distintos a los que se consideran preferibles en el seno familiar. Me estoy refiriendo, como fácilmente se puede adivinar, a la función socializadora que están adquiriendo los medios de comunicación, y muy especialmente la televisión, con su nefasto influjo sobre los menores.

Es un hecho incontrovertido el eclipse de la familia. Cada vez es más frecuente que ambos progenitores tengan ocupaciones fuera del hogar y, por otra parte, el número de familias monoparentales no hace más que incrementarse. En cualquier caso, aun cuando esto no es así, la comunicación y transmisión de valores en su seno no hace más que disminuir. Su función parece reducirse, cada vez más, a mantener unas buenas condiciones materiales de existencia. Su labor de socialización primaria queda desatendida en buena medida. Los padres no quieren o no lo saben hacer. Quizás porque vivimos en una época de pluralismo axiológico tan acentuado que se sienten desorientados; quizás porque en nuestros días nadie quiere adoptar el papel serio del educador, para el que hay que ofrecer resistencia, ponerse duro ante el educando para que éste no crezca de cualquier manera. En cualquier caso, parece imponerse cada vez más el adoptar el rol de amigos de los hijos - mucho más relajado y divertido- que el de padres, cuando las exigencias y responsabilidades de éstos últimos en el ámbito educativo son mucho mayores, pero, quizás, de esto es de lo que se huye, de la gran responsabilidad que supone educar, especialmente, educar para valorar. Como sugiere Hannah Arendt (citada por F. Savater, p. 108): “la autoridad ha sido abolida por los adultos y ello sólo puede significar una cosa: que los adultos se rehúsan a asumir la responsabilidad del mundo en el que han puesto a los niños”.

La dejadez en las responsabilidades educativas familiares está suponiendo que los modelos conductuales y afectivos que los padres transmiten a los hijos a través de la comunicación-interacción se están viendo mermados paulatinamente, ocupando su lugar la contemplación pasiva, acrítica y unidireccional varias horas diarias de la televisión. Conviene no olvidar que los españoles, según un estudio realizado por el Centro de Estudios de Tendencias Sociales de Italia, somos los más teleadictos de Europa, después de los británicos.

Es verdad que la televisión permite un mayor conocimiento de nuestro mundo, sus avances tecnológicos, su diversidad cultural, sus variadas formas de vida, etc. Pero en muchas ocasiones la realidad que nos presenta este medio, aparece deformada por los diversos intereses económicos y de consumo que imperan en las sociedades occidentales, transmitiendo, por lo tanto, valores que no son siempre favorables al crecimiento personal a dimensiones menos materialistas, más propias de una ciudadanía responsable y más genuinamente humanas. No participo, por tanto, del optimismo de F. Savater (p. 69 y ss) que acentúa los efectos positivos de la televisión frente al tradicional intento de preservar a la infancia alejada de la realidad cubriéndola con un velo que la mantenga en un acogedor limbo.

denominados tramos de horarios infantiles. Sin embargo, creo que a la necesidad de una notable mejora en la calidad de lo que se emite, habría que añadir una distinción más nítida entre programación para adultos y para niños y jóvenes, ya que, si bien podemos admitir, desde Freud, que la sexualidad infantil es un hecho, eso no significa en modo alguno que el niño o la niña estén preparados para comprender las imágenes que sobre éste y otros muchos temas como la violencia, la muerte, el consumismo voraz o la espectacularización trivial y frívola de la vida se nos presentan por este medio.

Sin un filtro adecuado de los mensajes e imágenes se puede poner en peligro el propio equilibrio psicológico o físico del telespectador. Piénsese, por ejemplo, en la proliferación de los casos de anorexia y los héroes que se proponen a la juventud para imitar; en las imágenes que refuerzan la idea de que todo vale para conseguir los fines; o las que exageran el valor del tener sobre el ser; o las que desdramatizan la realidad convirtiéndola en frívolo entretenimiento y espectáculo sensiblero, etc.

La caverna de Platón de la era tecnológica, como sugiere el profesor E. Lledó (en “Lecturas de un mito filosófico”), puede reproducirse si todo lo vemos desde la óptica de lo icónico, confundiendo realidad y sombras; realidad y ficción; cultura y espectáculo, montajes, información manipulada, publicidad engañosa... desconociendo nuestra verdadera realidad de necesitados de libertad de pensamiento en su sentido más profundo, necesitados de liberarnos de las cadenas que esta sociedad presenta de una forma tan seductora a través de los medios de comunicación.

 

III. ESCUELA Y VALORES CÍVICOS

 

A pesar del menguado lugar que ocupa la educación en valores en el curriculum estudiantil del sistema educativo español y, en general, del resto de los países occidentales, se considera que ésta es imprescindible. No parece faltar el consenso en torno a tal necesidad. Sin embargo, hemos de preguntarnos qué sentido tiene esta educación en valores en el ámbito escolar cuando fuera de este entorno esos valores no se viven sino, más bien al contrario, son los contravalores los que alcanzan gran eco. Es más, en la propia escuela, fiel reflejo de la sociedad en que vivimos, niños y jóvenes mayoritariamente demandan cada vez con más insistencia los que consideran son ingredientes fundamentales de la vida en todos sus ámbitos: entretenimiento, placer, diversión y comodidad. No entienden que una sociedad aterradoramente consumista, que les proporciona casi todo lo que demandan y los ha educado en la cultura del zapping, del picoteo neurótico aquí y allá, les exija concentración, constancia y esfuerzo para el logro del aprendizaje. Como dice Lévi-Strauss (citado por F. Savater, p.106): “Que en este mundo de facilidad y de derroche la escuela sea el único lugar en el que haga falta tomarse molestias, soportar una disciplina, sufrir vejaciones, progresar paso a paso, pasarlas moradas, eso los niños no lo admiten porque no pueden ya comprenderlo.”

La rebelión ha llegado a las aulas. Aspirar a algo más que entretener, fin último de gran parte del alumnado, no resulta fácil en numerosos grupos. Triunfa la indisciplina entre los alumnos e, incluso, contra el profesorado, que no cuenta con instrumentos adecuados para crear un clima de aprendizaje óptimo. Ante un profesorado con escasa autoridad, el peligro de despotismo de los más revoltosos es real. La indisciplina se está convirtiendo en algo habitual. Incluso los casos de violencia en las aulas son cada vez menos aislados.

La sociedad he empezado a mostrar síntomas de alarma ante esta degradación de la educación. No es extraño, por tanto, que el propio Defensor del Pueblo andaluz en comparecencia ante la Comisión de Derechos Humanos del Parlamento andaluz para dar cuenta de su informe anual pusiese de manifiesto el clima de impunidad en que se están gestando numerosos problemas de convivencia y violencia juvenil en los centros educativos³ . Exigía en nombre de la convivencia y la auténtica democracia que la barbarie no quedase impune. Hay que educar en y para la libertad, pero sin renunciar a la disciplina y la autoridad. El aprendizaje de la libertad es un requisito para la democracia. Pero la libertad, paradójicamente, sólo mediante disciplina se conquista. J. A. Marina y F. Savater insistían recientemente, mientras reflexionaban sobre las necesarias reformas educativas, en estos mismos planteamientos.

La crisis de autoridad que reina en las aulas es fruto del nido de contravalores en que se ha convertido la sociedad. Situación ante la que las instituciones educativas tienen, por tanto, como si de Penélope se tratara, la difícil pero irrenunciable tarea de tejer en el día a día los valores que la vida social cotidiana se encarga de destejer con medios sumamente sofisticados y atractivos para la juventud. La soledad de los docentes en esta labor es un hecho. Además, como cabe esperar, el grado de inquietud, motivación e interés en el seno de este colectivo también es variado. Se nos pide mucho y se nos respalda poco. Lo que, con más frecuencia de la deseable, termina provocando una actitud de desidia e inhibición del propio profesorado.

 

IV. SOCIEDAD Y VALORES CÍVICOS

 

La sociedad neoliberal postmoderna en que vivimos encomienda a la escuela, y por ende a los educadores, una tarea contradictoria. Por una parte, pide a la escuela que prepare al alumnado en valores legados por nuestra rica tradición cultural y que se consideran deseables, tales como la solidaridad, el pacifismo, la tolerancia, la justicia, la autenticidad,... por otra parte, los valores que se viven día a día en el seno de esa misma sociedad son en buena medida la injusticia, lo inauténtico, la insolidaridad,... de forma que la persona que asuma los valores que teóricamente promueve esta sociedad desde sus instituciones educativas está en las mejores condiciones para convertirse en su propia víctima.

Fuera del entorno escolar, por tanto, los valores que en gran medida se viven no son los que desde el seno de éste se intentan promover. Se puede educar en la conquista del ser, pero lo que socialmente triunfa como meta de la existencia es el tener. La felicidad se presenta asociada al consumo desmedido.

El nuevo prototipo de triunfador social que presentan los medios de comunicación poco tiene que ver con los antiguos ideales de sabiduría griegos, de santidad medievales o de genialidad renacentistas. El esfuerzo y la constancia son desplazados por profesiones que permiten un enriquecimiento económico rápido y fácil basado en los pases sobre pasarelas o ciertas habilidades -a veces discutibles y, en cualquier caso, desnaturalizadas- deportivas o artísticas a la luz deslumbrante de los focos publicitarios. En otras ocasiones, el mayor esfuerzo se reduce a haber sabido elegir adecuadamente junto a quien posar para lograr el mayor eco mediático. Mérito, esfuerzo y disciplina, que consideramos básicos para nuestro alumnado, no son, por tanto, características comunes de quienes uno y otro día se nos cuelan en nuestra sala de estar erigiéndose como modelos a seguir, con frecuencia sin más mérito conocido que el aura mediática.

 

V. CONCLUSIONES

 

No es fácil elucidar la compleja trama de factores que obstruyen el desarrollo de una genuina educación cívica, pero a pesar de la existencia de numerosos obstáculos, ésta resulta indispensable si se quiere poner los pilares de una educación que vaya más allá de una mera instrucción profesional y se implique también en el logro de la plenitud humana, de la ciudadanía responsable y del amor a la vida, aun cuando las dificultades que esto supone son cuantiosas. La educación cívica responsable, por tanto, se convierte en una apuesta que ha de afanarse francamente, aunque sea casi como proyecto contracultural, en preparar al alumnado para:

a)    entender (¿por qué son las cosas como son?).

Hay que dotar al alumnado de criterios e instrumentos para que entienda la lógica de funcionamiento de la sociedad y por qué es como es y no de otro modo, a la vez que capacitarle para idear otras alternativas de vida.

b)   ser (autonomía personal solidaria).

Hay que dotar al alumnado de instrumentos para la adquisición de una identidad personal autónoma comprometida a la que mantenerse fiel, desde la coherencia a sí mismo pero respetando e interesándose por los demás y el entorno.

c) actuar (actitud responsable y comprometida, desde la coherencia entre teoría y praxis, entre discurso y acción).

En el debate entre lo público y lo privado hay que evitar actitudes que se replieguen exclusivamente a lo privado, desentendiéndose de lo público. Hay que concienciar en que una actitud comprometida demanda participación en los asuntos que trascienden los intereses individuales.

Educar en valores cívicos, o quizás sería más adecuado hablar de educar para valorar, consiste en educar personas con criterios valorativos propios, es decir, ayudar a los niños y jóvenes a construir un juicio autónomo que les permita realizar opciones fundadas y responsables en una sociedad que se configura progresivamente como sociedad del conocimiento, y en la que cada día que pasa adquiere mayor relevancia la capacidad de la persona para entender y valorar críticamente los conocimientos, informaciones y manipulaciones que recibe a través de la escuela, la televisión, internet y un número creciente de medios. Educar en valores para una ciudadanía responsable es, en definitiva, educar en la consciencia personal y social, tratando de limitar a la vez que hacer conscientes las deficiencias estructurales que frenan tal tipo de educación, asumiendo que todos y cada uno de nosotros tenemos algo que aportar para lograr un mundo mejor. La dificultad para conseguirlo no ha de ser un obstáculo para intentarlo día a día.

 

 

VI. BIBLIOGRAFÍA

 

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